2018年-世界发展银行全球_What_Teachers_Believe___Mental_Models_about_Accountability_Absenteeism_and_Student_Learning_38页_1mb

总结：教师对问责、缺勤和学生学习的思维模型

核心内容

本研究探讨了发展中国家教师对自身教学努力、问责机制和学生学习的思维模型。通过对来自八个发展中国家、共16,000名教师的调查，研究揭示了教师在面对低效教育系统时的内部认知和行为倾向，为理解教师行为提供了新的视角。

主要观点

1. 教师对问责机制的支持
   教师普遍支持以考试成绩为基础的问责机制，认为这是评估教学效果的主要方式。在所有国家中，超过59%的教师支持将考试成绩作为教师绩效评估的核心指标，其中塔吉克斯坦的支持率最高（96%），而阿富汗的支持率最低（59%）。

2. 教师对缺勤行为的接受度
   教师在某些情况下接受缺勤行为，例如当课程已教完、学生有课后任务或教师参与社区活动时。这种行为在部分国家被普遍视为“正常”或“可理解”。例如，阿根廷有92%的教师认为，如果学生在教师缺勤期间有课后任务，缺勤是可以接受的。

3. 教师对学生学习的归属感
   教师倾向于对表现较好或资源较充足的学生给予更多关注，而非对落后学生进行补偿性教学。这种思维模型反映了教师对基础能力的强化策略，而非平等教育的观念。

关键信息

1. 教师的思维模型影响行为

• 教师的思维模型塑造了他们对自身努力、问责机制和学生学习的看法，从而影响其行为决策，如是否到校、是否关注所有学生等。
• 如果教师认为自己的努力已经足够，或者他们不认为问责机制有效，他们可能不会积极改变行为。

2. 教师对缺勤行为的接受度因情境而异

• 缺勤行为在不同国家的接受度差异显著。例如，在阿富汗、巴基斯坦和缅甸，只有不到25%的教师接受缺勤，而在阿根廷、坦桑尼亚和塞内加尔，接受度较高。
• 缺勤行为与社区任务的关联性在不同国家表现不一，表明问责和缺勤行为受制度和文化背景影响。

3. 教师的问责观念与现实存在差距

• 教师普遍认为自己对学生的学业成果负有责任，但实际教学效果却并不理想。例如，在巴基斯坦和坦桑尼亚，尽管大多数教师认为自己被问责，但学生的基础技能掌握率仍然很低。
• 这种“问责差距”可能源于教师将问责等同于完成课程，而非关注学生实际学习成果。

4. 教师对学生学习能力的刻板印象

• 教师倾向于对有更好基础或家庭资源的学生给予更多关注，而对准备不足或家庭背景较差的学生则较少投入。
• 这种倾向可能源于对学生成绩的预期和对教育系统内资源分配的不平等认知。

5. 教师行为的改变需要重塑思维模型

• 仅靠外部激励措施难以有效改变教师行为，因为这些措施可能无法触及教师对自身角色和教育环境的内在认知。
• 改变教师行为的关键在于理解并调整其思维模型，包括对问责、缺勤和学生学习的观念。

研究方法

• 数据来源：来自八个发展中国家（包括非洲、南亚、拉丁美洲、东亚及太平洋、中亚）的16,000名教师的调查数据。
• 调查设计：使用五点李克特量表，以减少社会期望偏差，聚焦于教师对教学行为、问责机制和学生学习能力的看法。
• 分析方法：基于描述性统计分析，探讨教师在不同情境下的思维模型，包括缺勤行为的接受度、问责机制的偏好以及对不同学生群体的关注程度。

研究结论

• 教师的思维模型是理解其行为的关键。
• 改变教师行为需要从改变其思维模型入手，而非仅依赖外部激励。
• 教师的思维模型受到制度、文化和社会环境的深刻影响，因此需要因地制宜地设计政策和干预措施。

研究意义

• 本研究为发展中国家教育政策的制定提供了实证依据，强调了教师心理认知在行为改变中的作用。
• 有助于识别哪些政策可能更有效，例如如何设计问责机制、如何减少缺勤行为，以及如何促进教师对所有学生的公平关注。